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"Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui"

Philippe Meirieu

dimanche 7 novembre 2010

Philippe Meirieu a animé la soirée débat du GPS du 23 novembre, au lycée horticole de St-Ismier, sur le thème : "C’est quoi, au fond, réussir àl’école ?".(Lire ici le compte rendu)

Pour retrouver certaines de ses réflexions, abordées sous un autre angle, voici des extraits de la première partie de son dernier livre "Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui".

Introduction

Quel monde allons-nous laisser ànos enfants ? A quels enfants allons-nous laisser le monde ?
On ne fait plus les enfants pour la société, on les fait pour nous. Mais il nous reste encore une étape àfranchir : les faire pour eux-mêmes et, surtout, pour qu’ils assument la continuité et le renouvellement du monde.
Il faut s’élever pour élever, se dégager de la tyrannie du présent et de la dictature du court terme, lever les yeux au-dessus de nos échéances professionnelles ou électorales. En fait, pour élever nos enfants nous devons relever la tête. Soumis en permanence aux préconisations technocratiques, nous n’éduquons pas, nous nous épuisons dans un gardiennage acceptable, un oeil sur le règlement et l’autre sur notre montre.
Il ne s’agit pas seulement de mettre au monde des petits d’hommes et de les abandonner ensuite aux marchands qui guettent leur proie, aux gourous en quête de dévots ou aux jeunes loups prêts àles enrôler dans une farouche lutte des places. Il s’agit de former des hommes debout. Des êtres capables d’assumer notre histoire et de penser par eux-mêmes. De s’émanciper de toute forme d’emprise, de s’associer pour construire ensemble du “bien commun †, d’inventer des projets neufs capables de mobiliser les hommes et de promouvoir un peu plus d’humanité dans ce monde... Notre avenir n’est pas écrit. Cela signe notre impératif : éduquer nos enfants pour qu’ils l’écrivent.

Première partie : Adultes et enfants, une drôle d’histoire !

1- Qu’est-ce qu’un enfant ?
L’enfant est incomplétude . Il y a de l’enfance quand il y a du manque : défaut de parole, impossibilité de subvenir àses besoins, incapacité àse reproduire, absence d’autonomie, inaptitude àprendre des décisions.
Des étapes pour grandir.
L’enfant doit tout apprendre. L’enfant n’est rien, il est simplement éducable. Seules quelques caractéristiques physiques sont fixées àla naissance ; pour le reste,tout dépendra de l’éducation qu’il va recevoir et, plus tard, des décisions qu’il va prendre librement.
Enfant et adulte : une question de statut, une affaire de frontière.
L’enfant, un être àéduquer. Quand l’enfant arrive, le monde est déjàlàet il revient donc àl’adulte de “ faire les présentations†, d’accompagner ce nouveau venu dans un univers déjàancien qui a ses règles, ses coutumes, ses expériences accumulées. C’est notre responsabilité de faire de notre enfant un  “être social†.
Accéder àses origines pour grandir. Pour grandir, il faut pouvoir “ prendre racine†, savoir d’où l’on vient, qui étaient ceux qui nous ont précédé, comment ils ont vécu, quels ont été leurs problèmes et quelles ont été leurs valeurs. Pour grandir, nous avons donc besoin de médiations culturelles.
Impossible de passer en force. Il y a des anorexies scolaires comme il y a des anorexies mentales. Et face aux unes et aux autres nous devons faire en sorte que l’autre découvre ou redécouvre lui-même le désir de manger, d’apprendre, de se cultiver. Car c’est ce désir-làqui opère.
L’éducation est un appel àla liberté . L’éducation suppose un engagement progressif de l’enfant. Eduquer quelqu’un n’est pas fabriquer un objet. C’est accompagner l’émergence d’une liberté. L’impérieux devoir de “nourrir†l’enfant ne peut jamais dispenser ce dernier du métabolisme par lequel il s’approprie ce qu’on lui a apporté pour “ se faire oeuvre lui-même †. C’est làque s’éprouve le choix d’éduquer : dans la volonté de donner sans assigner àla reproduction.

Qu’est-ce qu’un enfant donc ? Un être àqui nous devons donner le désir d’apprendre et de grandir. Un être àqui nous devons donner les moyens de se construire. Un être àqui nous devons apporter le meilleur de nous-mêmes. Pour qu’il fasse le meilleur de lui-même. Bref un être qui doit être éduqué. Eduqué às’éduquer.

2- L’enfance : une invention récente
Cela ne fait que deux siècles que notre société a identifié précisément un âge de la vie qui, entre la naissance et l’entrée dans les activités de l’adulte, possède ses caractéristiques propres et impose une attention appropriée.
Le mot même de “béb醠n’apparaît qu’au XVIIIe siècle et n’est stabilisé dans son usage actuel qu’au XIXe .
Jusqu’au XVIIe siècle les enfants étaient sevrés tardivement puis enrôlés immédiatement dans les activités de leurs parents.Car longtemps les enfants restèrent des vivants en sursis. Au Moyen-Âge ,la moitié d’entre eux n’atteignaient pas l’ âge adulte. On estime àenviron 30% la mortalité infantile et maternelle vers 1750.
Les exigences “ naturelles†primaient : il fallait perpétuer l’espèce, assurer la descendance, garantir la continuité des générations. C’était làl’essentiel.
Ce n’est que très progressivement que la famille se structure comme cellule affective. Cette évolution est liée àla lente évolution des conditions de vie, au recul de la mortalité infantile mais, surtout, àla nécessité de structurer la vie sociale pour permettre le contrôle par le pouvoir religieux, politique et administratif. La famille se constitue ainsi comme un moyen de donner des espaces de cohérence àl’univers social.
Mais elle est aussi liée àune évolution décisive des mentalités dont nous sommes encore les héritiers : l’humanité n’est plus considérée comme un ensemble indifférencié d’individus interchangeables, mais plutôt de sujets singuliers, dont chacun a une histoire et aura bientôt une psychologie. Ainsi passe-t-on de l’enfant objet àl’enfant personne, d’un être sans histoire àun sujet en développement.
Nous sommes nés là, nous autres. Dans ce passage d’un monde indifférencié où tout se répétait àl’identique de génération en génération- menacé par les conséquences du traitement qu’il infligeait àses enfants- àun univers où la famille normalisatrice investit l’avenir de sa progéniture, mais court le risque de la surchauffe affective permanente.
Rien d’étonnant, alors, àce que, très vite, la famille ait cherché à“ refiler le bébé†àdes professionnels de l’éducation : histoire de “ faire son devoir†sans alimenter des conflits inutiles. C’est pourquoi les parents commencent, quand ils le peuvent, àconfier leurs enfants àdes précepteurs. Puis ils inventent l’école, machine àinstruire promise àun beau succès, qui témoigne d’une évolution majeure : les hommes prennent enfin, àtravers leur progéniture, leur avenir en main.

3- Métier d’enfant et métier d’élèves
Certes,il y a toujours eu dans l’activité humaine, et àtous les âges, des moments où l’on interrompait les activités de production pour se former.Mais, depuis l’ origine, le temps des apprentissages a été un temps volé. L’homme n’a jamais pu apprendre qu’en vitesse et, le plus souvent, en cachette. Puis il a commencé àorganiser quelques institutions chargées de cette entreprise : académies et monastères, conservatoires et bibliothèques...Mais rien qui permette d’engager un partage véritable des savoirs, au-delàde quelques élus, en dehors des exigences de la survie individuelle et collective.
Or, telle est l’ambition de l’ école moderne, qui apparaît timidement au XVIe siècle et que les institutions scolaires vont progressivement s’efforcer de mettre en oeuvre dans un projet qui se poursuit toujours aujourd’hui.
Dès le XVIIe siècle, Comenius, penseur et pédagogue protestant, ardent militant de la paix entre les peuples, confiant dans la capacité des hommes àfaire primer ce qui les rassemble sur ce qui les divise, jette les bases d’un “enseignement systématique de tout àtous†.
- L’école doit respecter le principe de progressivité et garantir l’accès aux savoirs indispensables, organisés dans des programmes.
- L’école veut mettre àla portée de tous les connaissances jugées essentielles, transposées afin de les rendre le plus accesssibles possible.
- L’école doit prendre le temps de tâtonner, de chercher àcomprendre, de s’entraîner, de se tromper,sans craindre une sanction humiliante ou un échec rédhibitoire.

Comenius, sur ce dernier point, ne sera pas suivi jusqu’au bout. Emportée par sa volonté d’instruire àtout prix, l’école préfèrera vite le “redressement disciplinaire†àla reflexion sur les origines de la faute et les moyens de l’éviter.
Progressivité, exhaustivité, immunité relative : tels sont les principes d’une école qui émerge dès lors qu’on décide de former nos enfants en dehors de la vie. En fait il s’agit d’une véritable entreprise d’†ingénierie sociale†, qui a pour objectif de soustraire l’enfance au monde des adultes et de l’inscrire dans un système particulier réservé àsa formation. Cette opération d’envergure n’aurait pas été possible sans la complicité de la société tout entière et l’intervention, parfois musclée, du pouvoir politique.
Avec une remarquable constance, et àtravers des sensibilités religieuses, philosophiques et idéologiques diverses, se développe la “forme scolaire†. Entre le XVIIe et le XIXe siècle, la classe, sous sa forme actuelle, se stabilise. L’école telle que nous la connaissons aujourd’hui est construite.
L’instruction obligatoire introduite par Jules Ferry, en 1882, apparaît comme la radicalisation d’une démarche déjàbien engagée, mais c’est l’Etat qui, dorénavant, en prend les commandes. Car les républicains croient tellement en l’école qu’ils ne veulent pas s’arrêter en route ! Certes l’école doit respecter “la bonne vieille morale de nos pères†mais elle doit aussi s’inscrire délibérément en rupture avec les intérêts immédiats des familles (langue française contre patois, rationalité contre affectivité, savoirs assurés et pensée scientifique contre religion voire superstitions, accès àl’universel contre enfermement dans le local, promotion en fonction du seul mérite contre inégalités et privilèges). L’instruction devient donc obligatoire et l’Etat prend en charge l’organisation d’une école laïque et gratuite.
L’instruction obligatoire ne cesse de se développer depuis : établie d’abord de six àonze ans, elle passe àtreize ans, puis, en 1959, est repoussée àseize ans...avant, un jour ou l’autre, selon toute vraissemblance, d’être portée àdix-huit ans.
Ainsi l’enfant que nous connaissons – l’enfant qui doit être aimé et éduqué – est-il né élève.
En effet,dès lors que l’école s’est construite comme un outil d’†ingénierie sociale†au service de la “grande didactique†, elle a pris le risque de privilégier l’adaptation àses codes formels plutôt que la maîtrise des savoirs. Car s’intégrer àl’école suppose de percevoir et de maîtriser ce que les sociologues nomment le “curriculum caché†: il faut travailler en séquences isolées, progressives, scandées par des évaluations régulières ; il faut comprendre qu’il est plus important de montrer qu’on sait que de savoir ; il faut identifier les objectifs poursuivis par le maître àtravers les activités proposées ; il faut accepter de faire des exercices répétitifs dégagés de toute expérience sociale ; il faut être docile àla discipline imposée ; il faut aussi savoir s’ennuyer poliment !
Certains trouvent leur panoplie d’élève au pied de leur berceau et n’ont donc aucun mal àles maîtriser. Mais les autres n’y accèdent que difficilement...ou jamais !
Alors le soupçon s’est vite développé : et si l’école, en enfermant l’enseignement dans des figures imposées, avait tué le désir d’apprendre ?

4- Le pédagogue et le sauvageon
L’organisation de la “quarantaine scolaire†va exiger le déploiement d’une énergie considérable. Il faut d’abord construire des bâtiments adaptés. Il faut mettre en place toute une administration qui doit garantir que, partout, les mêmes programmes sont bien appliqués et le fonctionnement de l’école fait l’objet d’une surveillance rigoureuse. La centralisation de l’institution scolaire est une conséquence parfaitement logique de son projet même (mécanismes de contrôle mis en place sous la monarchie de juillet par Guizot : “écoles normales†, instructions officielles, hiérarchie des inspecteurs).
Malgré les tentatives récentes, l’Instruction publique, devenue Education nationale, reste une machinerie impressionnante. Au service d’un projet terriblement ambitieux : faire accéder tous les enfants, àl’issue de l’instruction obligatoire, aux “fondamentaux de la citoyenneté†.
Or, depuis le début, ce volontarisme gigantesque se heurte àdes obstacles qui semblent tout àla fois dérisoires et insurmontables. Car, en fait, la grande entreprise de formation systématique de l’enfance, commencée au XVIe siècle et dont nous avons hérité, est une pyramide inversée. Elle repose sur une pointe infiniment ténue : la décision d’un enfant de se soumettre ou non au projet que les adultes ont élaboré pour lui depuis des années et àlaquelle ils consacrent un argent et une énergie considérable. Décision qui lui appartient en dernier ressort et qui peut mettre en échec des siècles d’histoire et des milliards d’euros !
Dès lors qu’on se donne pour objectif, selon la formule de Comenius, d’†enseigner tout àtous†, les véritables problèmes commencent : que faire de ceux qui ne veulent pas ou ne peuvent pas apprendre ? C’est làqu’émerge la pédagogie au sens moderne du terme. Voilàla contradiction dans laquelle se débat l’éducation moderne : d’une part, l’enfant, parce qu’il n’est pas encore éduqué, ne peut ni choisir ce qu’il doit apprendre ni décider quand l’apprendre ; d’autre part, si l’enfant ne décide pas d’apprendre lui-même et de s’engager délibérément dans un apprentissage, il ne peut pas vraiment apprendre. Tout juste peut-il accumuler, sous la contrainte, des réflexes conditionnés.
Rousseau suggère d’utiliser la ruse : créer délibérément des situations qui mettent l’enfant en mouvement, le mobilisent et lui permettent d’apprendre librement ce qu’on a décidé qu’il devait apprendre !
La méthode peut paraître simpliste. Son principe est pourtant fondateur. Deux pédagogues vont au début du XIXe siècle en montrer la fécondité, Itard àqui l’on confie en 1800 l’enfant sauvage de l’Aveyron et Pestalozzi qui crée en 1799 un orphelinat dans la ville de Stans dévastée par les soldats du Directoire. Que nous apprennent-ils ? Que le projet scolaire est porteur d’un pari fantastique : tous les enfants peuvent apprendre et grandir. Mais que ce projet est mis en echec quand il se heurte àdes êtres mal préparés, abîmés, accidentés, apathiques ou excités, paresseux ou hyperactifs. Il faut alors faire assaut d’imagination afin que, d’une part, ils mobilisent leur “force intérieure†, et que d’autre part, ils trouvent autour d’eux assez de stimulations, de ressources et d’occasions d’apprendre pour pouvoir progresser et accéder, peut-être, au statut d’adulte.

5- L’enfant au milieu, les cahiers au feu ?
Paradoxe peu et mal repéré : c’est le projet fondateur de l’école elle-même – enseigner tout àtous – qui suscite des interrogations radicales, dès le début du XXe siècle, sur le bien-fondé de l’institution scolaire.
En effet, en segmentant les savoirs pour les rendre progressifs et accessibles, on risque de leur faire perdre toute attractivité. La forme scolaire peut se révéler contre-productive : la formalisation àlaquelle elle se livre coupe les savoirs de ce qui les rend attractifs : elle les réduit àdes utilités scolaires dans ce que Paulo Freire (pédagogue brésilien) appelle une “pédagogie bancaire† : un échange d’informations distribuées puis restituées, rémunérées par des notes, sans appropriation ni utilisation personnelle possible. L’école perd ainsi sur deux tableaux : elle écarte des savoirs les enfants qui n’en percoivent pas la signification et elle appauvrit les savoirs, les réduit àdes exercices sur un parcours du combattant. Bien sà»r, les héritiers tirent leur épingle du jeu. Mais, globalement la machine-école semble victime de ses bonnes intentions.
Rien d’étonnant alors que, àpeine stabilisée institutionnellement, l’école soit remise en question.Première new school dès 1899 près de Londres. Dans cette anti-école, plus d’enseignement ni de programme, plus de classe ni de contrôle systématique des connaissances. Les enfants font de la géométrie en travaillant sur le cadastre, ils apprennent l’arithmétique en tenant les comptes etc.
Ainsi s’annonce un renversement qui, sous le nom d’†Education nouvelle†sonnera la charge contre l’†école traditionnelle†.Dès lors – et bien avant Mai 68 – va se développer une vulgate pédagogique aujourd’hui bien connue : “ il faut motiver l’enfant pour qu’il apprenne. †Cette pensée se nourrit des travaux de Maria Montessori, Ovide Decroly, Alexander Neill et, bien sà»r, Célestin Freinet : “Tout méthode est regrettable qui prétend faire boire un cheval qui n’a pas soif. Toute méthode est bonne qui ouvre un appétit de savoir et aiguise le besoin puissant de travail. †Ils ont mis en avant le caractère irréductible de l’engagement de l’élève comme sujet. Mais ils ont eu tendance àtordre le baton dans l’autre sens afin de lui rendre sa rectitude. La mise en activité ne garantit pas toujours les apprentissages (écrire un journal ne permet pas forcément d’accéder àla parfaite maîtrise de l’orthographe par ex).
Ces illusions ont pu se nourrir d’apports des sciences humaines mal assimilés.
Pour Piaget, en effet, l’enfant n’apprend qu’en assimilant progressivement ce qu’il perçoit, qu’en agissant sur le monde et en enrichissant ainsi ses structures mentales. Mais l’enseignant nest pas condamné àl’inaction, au contraire ! IL doit organiser les expériences qui permettent les apprentissages, ce qui requiert un niveau d’expertise bien plus élevé que la traditionnelle explication magistrale.
Pour Freud, “tout s’origine dans le désir† : on ne peut faire apprendre sans faire aimer. Mais le désir, pour émerger, suppose l’interdit de la satisfaction pulsionnelle, l’inscription dans la temporalité et l’acceptation de la frustration, ce qui requiert que l’éducateur mette en place des médiations et des institutions, exigeant ainsi qu’il s’assume comme porteur de la loi.
Lewin a montré que tout groupe humain se structure progressivement selon des modalités qui lui permettent d’atteindre un niveau d’équilibre nécessaire àson fonctionnement. Mais le groupe classe n’est pas construit sur un jeu d’affects. Une classe est un groupement aléatoire d’individus qui doivent travailler et apprendre ensemble sans nécessairement s’aimer. Ce qui requiert, pour le professeur, la capacité de construire un espace-temps dévolu àson enseignement, avec les règles et les rituels qui permettront les apprentissages.
Au total il faut entendre le rappel àl’ordre des pédagogues de l’Education nouvelle : instituer l’élève n’abolit pas l’enfant. L’enfant est un sujet qui ne peut s’absenter de l’école pour permettre le bon fonctionnement de la machine àinstruire. Mais pour autant, on ne peut faire table rase du projet scolaire et de tout ce qu’il a apporté. Livrés àdes activités sans régulation pédagogique suffisante, les enfants retombent dans les travers que le projet scolaire voulait justement abolir : apprentissages inégalitaires et aléatoires, débrouillardise primant sur l’intelligence, pragmatisme et efficacité immédiate primant sur la compréhension du monde et la formation de la personne.
Il ne faut donc pas céder àla tentation du balancier et, après une école qui abolissait l’enfant pour instituer l’élève, placer l’enfant dans des situations qui ne lui permettent pas d’être élève. L’éducation ne tolère pas les simplifications.

6- Entre l’enfant-élève et l’élève-enfant, quelle pédagogie ?
La démocratisation de l’accès àl’école ne garantit pas la démocratisation de la réussite dans l’école. D’où les frustrations inévitables de tous ceux – les élèves comme leurs familles – qui ont cru que la scolarisation garantissait le succès. D’où l’impérieuse nécessité de comprendre pourquoi nous en sommes là. Il faut tenter d’y voir clair sur notre manière d’instruire.
Nous savons maintenant qu’il n’y a pas d’éducation sans une articulation étroite de deux démarches, qui doivent se féconder réciproquement : la finalisation, qui permet la découverte, et la formalisation, qui permet l’appropriation. Pour se mettre en route, l’enfant doit être impliqué dans une activité et prendre du recul par rapport àelle afin d’identifier comment ça marche et ce qu’il a appris.
Exemple : l’apprentissage de l’écriture. Voilàcinq caractéristiques de l’intention d’écrire – libérer la mémoire, permettre de classer, différer l’expression, stabiliser une trace et transformer les contraintes de la langue en ressources pour la pensée – qui permettent de créer des situations d’apprentissage au sein desquelles l’élève pourra réinvestir l’intention d’écrire. Les savoir-faire techniques peuvent et doivent être travaillés et donner lieu àdes exercices, mais ce sont les caractéristiques de l’intention d’écrire qui permettent d’imaginer de vrais dispositifs que les enfants investisent de l’intérieur pour accéder au désir et au plaisir d’écrire.
Une pédagogie àmaturité est une pédagogie qui se fixe des objectifs et invente des méthodes, qui sait utiliser des programmes et créer des situations, croiser les uns et les autres en permanence, rebondir des uns aux autres.
Précisons quelques éléments-clés qui sont souvent l’objet de malentendus :
- Les “méthodes actives†n’ont rien àvoir avec un bricolage non directif. Rendre l’enfant actif, c’est susciter chez lui une activité mentale, lui permettre de construire de nouveaux savoirs et l’aider àaccéder àune plus grande autonomie. Son activité intellectuelle ne se mesure nullement àl’agitation qu’il déploie, mais àce qu’il vit intérieurement. C’est cela que l’éducateur doit susciter, c’est ce qui doit guider tout son travail pédagogique.
- Prendre en compte l’intérêt de l’enfant ce n’est pas l’enfermer dans ses intérêts préexistants ! La vraie question àse poser n’est pas : Qu’est ce qui intéresse l’enfant ? Mais plutôt : comment puis-je l’intéresser àce qui lui permettra d’être plus intelligent de lui-même et du monde ?
- Travailler par “projets†, ce n’est pas se donner des objectifs de fabrication grandioses qui gratifient le narcissisme de l’éducateur et celui de l’enfant ! Il s’agit d’abord de finaliser les apprentisages : un projet permet de rencontrer des obstacles sur lesquels on butte et grâce auxquels on entre dans la compréhension d’un certain nombre de phénomènes. Ce sont les obstacles qui sont importants.
Le projet permet aussi de stabiliser le groupe en une configuration de sujets qui occupent chacun une place spécifique. L’enfant a une responsabilité précise qui lui permet de parler et d’agir “en tant que...†. Il fait làl’expérience décisive du rapport fondateur entre la compétence et l’autorité. La répartition des rôles est indispensable mais la rotation des places l’est tout autant. Cela permet d’adopter plusieurs points de vue sur les choses et de comprendre comment ils s’articulent entre eux.
Il y a donc une voie de passage possible entre formalisme et spontanéisme et, malgré le caractère malaisé de l’entreprise, les choses auraient donc pu se développer dans ce sens. Mais c’était compter sans la ruse de l’histoire qui, depuis les années 60, nous a obligé àrebattre complètement les cartes.

7- Des enfants gâtés aux enfants-rois
Deux phénomènes en particulier ont modifié en profondeur les “conditions de l’éducation†. Ils sont de nature très différente mais très liés entre eux et leur convergence est déterminante : la disparition des grands systèmes religieux et politiques qui encadraient nos existences et le contrôle de la natalité.
1. Fini en effet les grands récits qui nous servaient de référence, comme le chritianisme et le communisme. Il n’y a pas de chemin et nous devons faire le chemin en marchant ! Cette émancipation de toute référence majuscule érigée en loi universelle a donné naissance àl’†individualisme social†que nous ne devons ni diaboliser ni totémiser
Il a permis des avancées décisives : la différenciation des rôles et la spécialisation des tâches pour mieux couvrir l’ensemble des besoins sociaux, l’émancipation de la toute-puissance des groupes, la possibilité offerte àchacun d’exister comme sujet psychologique capable de délibérer librement et de choisir son destin, le combat pour les droits des femmes et contre toutes les formes de discrimination, la possibilité d’une vie affective libérée de la tutelle du groupe.
Il suscite néanmoins de graves inquiétudes parce que si nous avons abattu les théocraties, nous n’avons pas su construire de véritables démocraties.“La démocratie, explique Claude Lefort, est une forme de société dans laquelle les hommes reconnaissent qu’il n’y a pas de garant ultime de l’ordre social, dans laquelle les hommes consentent àvivre dans l’épreuve de l’incertitude†. Nous n’y avons pas vraiment consenti : émergence de groupes au fonctionnement totalitaire, difficulté àinstituer des collectifs citoyens capables de construire du “bien commun†, évolution du comportement des parents qui exigent que l’institution réponde précisément aux attentes qu’ils ont pour leurs enfants et se comportent en “consommateurs d’école†.
C’est que l’individualisme social atomise la société qui est perpétuellement menacée de sombrer dans le chaos des individualités qui s’entrechoquent. Il ne faut pas s’étonner que le libéralisme économique s’y développe et y prolifère.
Il n’y a pas làde fatalité. L’individualisme social pourrait être une chance pour plus de démocratie et de solidarité si nous parvenions àl’adosser àune verticalité qui ne soit pas une tyrannie et nous rende le pouvoir que nous lui donnerions.

2. Ce qui ajoute une dimension essentielle au problème, c’est que nos enfants sont aujourd’hui des enfants du désir. L’enfant arrive aujourd’hui quand on le désire, mais il doit être aussi l’enfant que l’on désire. Les parents veulent un enfant parfait et sont prêts àfaire tout ce que la société leur propose pour obtenir cette perfection. Ils placent l’enfant dans une position où, par ses comportements et ses performances, c’est lui qui décide de leur satisfaction, de leur bonheur, de la réussite de leur vie.
La famille se restructure complètement. Alors qu’il y a précarisation du lien conjugal, le lien de filiation est considéré, lui, comme structurant. Les devoirs qui y sont attachés ne cessent de croître et avec eux le pouvoir des enfants, juridique et symbolique. Ainsi donnons-nous nous-mêmes ànos enfants un immense pouvoir sur nous – nous avons besoin qu’ils nous aiment – et l’enfant désiré est-il bien toujours plus ou moins un enfant-roi.
Pour autant les adultes n’ont pas lâchement décidé de renoncer àleur autorité. L’immense majorité des parents voudraient avoir de l’autorité ; ils ne demandent qu’àêtre obéis.
Pourtant en dépit de toutes les injonctions des spécialistes du “y a qu’à†, ils n’y parviennent pas ! Ce n’est pas parce que les éducateurs ne veulent plus de l’autorité qu’ils l’exercent mal ; c’est parce que les situations face auxquelles ils se trouvent appelleraient un surcroît d’inventivité pédagogique et qu’on leur propose de revenir aux bonnes vieilles méthodes.
C’est que la véritable autorité ne se décrète pas. C’est se faire obéir de l’autre sans violence, en l’aidant àcomprendre que, derrière les frustrations inévitables que nous lui imposons, il y a la promessse d’un futur possible où il pourra se construire. Sans un adulte qui s’assume dans une histoire, sans un effort, sans cesse àrecommencer, pour faire entendre que les interdits autorisent, pas de véritable autorité éducative.
En réalité, la disparition des références morales communes associée àun contrôle presque total de la natalité changent radicalement le statut de l’enfant. Trop facile, dans ces conditions, de stigmatiser la démission des éducateurs ! C’est exonérer un peu vite la société tout entière de ses responsabilités.

8- La grande fabrique des petits consommateurs
Les marchands rivalisent d’imagination pour séduire nos enfants. Toute notre économie est fondée sur ce que les spécialistes du marketing nomment la “pulsion d’achat†et qui n’est que la systématisation du caprice. Contre un tel procédé, Bernard Stiegler fait de la relance du désir une priorité absolue. Il réaffirme làle principe même de l’éducation qui est d’apprendre àsurseoir àses pulsions pour construire du désir. C’est permettre àun sujet d’émerger en s’inscrivant dans la temporalité. C’est créer les conditions pour qu’advienne une véritable intentionnalité.

La pulsion de savoir n’a rien àvoir avec le désir d’apprendre. On peut vouloir “savoir†vite, àl’économie, sans avoir l’envie d’apprendre, de comprendre, d’explorer la complexité des êtres et des choses. On cherche la solution la moins coà»teuse, le moyen d’accéder àl’information minimale mais efficace, le recours qui nous permettra de ne pas avoir à“perdre du temps†. La pulsion de savoir tue le désir d’apprendre car elle exige tout, tout de suite. Apprendre exige de surseoir àla satisfaction immédiate de cette pulsion. Apprendre, c’est transformer le réel en problème et jouir du travail qu’on consent pour que, petit àpetit, ce travail se découvre.
Or, c’est peu de dire que nos enfants ont aujourd’hui àaffronter d’immenses machines àtuer le désir. Ils naissent et grandissent au coeur d’un dispositif aux ramifications prodigieuses qui leur susurre en permanence : “Fais ton caprice ! Exige et, si tu n’obtiens pas satisfaction, passe àl’acte ! Tes pulsions sont des ordres !.â€
- Première caractéristique de ce dispositif : la saturation. Nos enfants sont tellement assaillis et surstimulés qu’ils sont incapables de gérer avec un minimum de discernement ce qui leur arrive de tous côtés.Tout vient trop vite et se télescope dans leur tête. Aujourd’hui la ’bibliothèque mentale’ de nos enfants ressemble àune boîte aux lettres après un mois d’absence. Impossible de distinguer ce qui relève du registre personnel de ce qui s’adresse àtous, ce qui est informatif de ce qui est propagande, ce qui doit être traité d’urgence de ce qui peut attendre, ce qui impose une réponse rapide de ce qui nécessite une longue réflexion. On fonctionne au hasard des intuitions,c’est àdire, en réalité, àla force de l’impact affectif. Ce qui émerge, c’est ce qui touche le plus.Tout le monde l’a compris. Et les marchands en particulier.
- Deuxième caractéristique : l’inflation publicitaire.
- Troisième caractéristique : la confusion entre l’être et l’avoir. C’est qu’il n’est pas facile de poser des actes qui nous identifient, nous spécifient et nous permettent d’être reconnus par les autres dans notre individualité. D’où ce besoin de s’en remettre aux choses, de déléguer aux objets la responsabilité de notre construction identitaire.
- Quatrième caractéristique : le contrôle en temps réel. Le groupe, en effet ne signe jamais un chèque en blanc. Il ne garantit sa protection qu’au prix de la renonciation àtoute divergence et, plus encore, de l’assurance de conserver àchaque instant la maîtrise sur le comportement de ses membres (cf le portable : “T’es où ? Tu fais quoi ? Pourquoi t’as pas répondu ?†Bientôt peut-être ce téléphone sera associé àune caméra et un GPS.) D’ores et déjà, le fantasme d’un monde transparent, où la moindre intimité serait hors-la-loi s’impose ( la télé-réalité : offrir la vie des autres en pâture ànotre insatiable appétit de voyeurs). Rien d’étonnant que nos enfants, abandonnés àeux-mêmes, assouvissent leur curiosité naturelle des “choses de la vie†en restant scotchés aux écrans de télévision et d’ordinateur. Or la caméra cherche àsaturer l’image et l’imagination. Rendre tout présent et interdire le travail si précieux par lequel l’enfant investit l’absence et symbolise l’absent.
- Cinquième caractéristique : la virtualisation du monde. A force de chercher àcapter la réalité, on abolit le réel. Le réel, c’est l’homme aux prises avec d’insurmontables mais fondatrices contradictions (comment aimer quelqu’un sans l’étouffer ?), c’est l’agencement des désirs et des angoisses dans des configurations improbables (la tendresse et la violence, la sérénité et la peur), c’est la complexité des enjeux et la nécessité des repères, c’est “l’opacité incontournable de la conscience d’autrui. À cet égard, les arts et la culture sont un effort pour tenter d’accéder au réel. Aujourd’hui l’image tend às’imposer comme seule réalité, vidant en quelque sorte le monde de toute intériorité. Dans le pire des cas, on devient incapable de penser l’autre comme sujet, d’imaginer qu’il a des sentiments et peut souffrir.
- Sixième caractéristique : la toute-puissance de la télécommande. Que fait le téléspectateur devant l’offre pléthorique de chaînes ? Il zappe dès que son intérêt décroît. Que font le concepteur de programme et le réalisateur ? Ils cherchent àzapper plus vite que le téléspectateur pour ne pas le perdre (rythme accélé, plans raccourcis, plus d’effets, plus de suspense, créer sans cesse la surprise). Nous assistons àune systématisation du formatage de l’image sur la pulsion : pas de répit pour le téléspectateur. Aucun temps mort. La surchauffe pulsionnelle permanente.

Dans ces conditions, il n’est pas étonnant de constater la montée de l’excitation chez nos enfants : ils s’adaptent tout simplement àl’environnement que nous leur avons construit. De même qu’on ne peut être surpris de leurs difficultés de concentration. Enfin il ne faut pas s’étonner de la multiplication des passages àl’acte – “Je ne suis pas content : j’insulte... Je veux : je prends... Je n’aime pas : je frappe...† – qui viennent gangréner la famille, l’école, les lieux publics et toutes les activités proposées aux enfants et aux adolescents.
Bien évidemment tous les enfants ne sont pas touchés de la même manière par le phénomène. Nul n’est pourtant àl’abri des addictions ou des dérapages. Car la situation est àla fois complètement inédite et tout àfait préoccupante. La disparition des grands repères sociaux et moraux, l’individualisme social et l’avènemnt de “l’enfant du désir†ont désarmé les adultes face àl’instrumentalisation systématique des pulsions enfantines par la grande fabrique des petits consommateurs.
La plupart des parents, il y a trente ans, disposaient de références religieuses ou morales, qui pouvaient leur servir, sinon de guide, au moins de garde-fou : les limites entre l’acceptable et l’inacceptable étaient encore stabilisées.
Ces limites se sont aujourd’hui estompées : elles n’existent plus clairement dans le champ social et c’est àchaque éducateur – dans chaque famille, dans chaque classe, avec chaque groupe d’enfants – de les restaurer tant bien que mal. Comment s’étonner, alors, qu’il soit devenu de plus en plus difficile d’élever nos enfants ?


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